Στον σύλλογο διδασκόντων οι καθηγητές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με δύο θέματα: (α) την υποστήριξη των αδύνατων μαθητών, (β) τον χειρισμό μιας πιθανής κατάληψης του σχολείου. Κατά την άποψή σας, επί τη βάσει ποιων κριτηρίων πρέπει να διαμορφώσουν τις αποφάσεις τους; Μπορεί να διαφοροποιούνται τα κριτήρια στα δύο θέματα. Να λάβετε υπόψη σας την τήρηση ανοικτού κλίματος, καθώς και τον ρόλο του συλλόγου διδασκόντων (ΠΔ 1340/2002).
Το ΠΔ 1340/2002 ρυθμίζει τις σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση και έχει ως στόχο την αποτελεσματική λειτουργία των σχολείων. Το έργο των εκπαιδευτικών αφορά κυρίως τον ψυχοπαιδαγωγικό, αξιακό και ψυχοκινητικό τομέα. Για να ασκήσουν το έργο τους αποτελεσματικά οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με το διευθυντή, το σύλλογο των καθηγητών, τους γονείς και τους μαθητές1. Ο ρόλος του διευθυντή είναι κυρίως αυτός του καθοδηγητή και συντονιστή των συμβουλίων και του συνδιοικητή της σχολικής μονάδας με την αρωγή του συλλόγου διδασκόντων. Στο διευθυντή οφείλεται και το είδος του σχολικού κλίματος2.
Ανοιχτό σχολικό κλίμα σε μια μονάδα υπάρχει όταν διευθυντής και σύλλογος διδασκόντων διαμορφώνουν σε πνεύμα συναδελφικότητας, προγραμματίζουν και υλοποιούν καινοτόμες δράσεις. Στο ανοιχτό σχολικό κλίμα ο διευθυντής σέβεται τις πρωτοβουλίες, είναι υποστηρικτικός, δημοκρατικός, δεν περιορίζει ή κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς με διαταγές και δεν επεμβαίνει στο έργο τους. Έτσι το κλίμα γίνεται δημιουργικό και μπαίνουν οι βάσεις για ένα παραγωγικό σχολείο3. Όταν συνεδριάζει ο σύλλογος στο ανοιχτό σχολικό κλίμα όλοι έχουν το δικαίωμα να εκφράζουν τη γνώμη τους. Οι τοποθετήσεις γίνονται στο επίπεδο των παιδαγωγικών απόψεων των συναδέλφων. Στο τέλος κάθε συνεδρίασης υπάρχει απόφαση με βάση την πλειοψηφία, την ομοφωνία ή την ατομική πρωτοβουλία. Η αποτελεσματικότητα στη λειτουργία του σχολείου κρίνεται στο βαθμό που ικανοποιούνται χαρακτηριστικά του σχολικού κλίματος όπως η κανοτομία, η ποιότητα, η συλλογική στόχευση και η ύπαρξη ταυτότητας4, στα πλαίσια αυτοαξιολόγησης της μονάδας.
Οι αποφάσεις στο σύλλογο διδασκόντων για θέματα όπως η στήριξη των αδύνατων μαθητών και των «αδύνατων» στη συμπεριφορά μαθητών, αφορούν τις κινήσεις των καθηγητών ή του διευθυντή προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα. Ο σύλλογος οφείλει να απαντήσει αρχικά σε ποιό βαθμό είναι δυνατό να βοηθηθούν οι αδύνατοι μαθητές ανάλογα με τις ανάγκες τους και τους στόχους που θα τεθούν. Για παράδειγμα μερικά από τα χαρακτηριστικά των αδύναμων μαθητών είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος και αυτοπεποίθησης. Επομένως η συζήτηση στο σύλλογο μπορεί να γίνει γύρω από το πως θα τραβήξουν το ενδιαφέρον των μαθητών και πως μπορούν να ανακτήσουν οι μαθητές την αυτοπεποίθησή τους. Αυτή η συζήτηση αφορά τα παρακάτω:
· τη βιωματική μάθηση, με σκοπό την ικανοποίηση και άλλων αναγκών του μαθητή πέρα από τις γνωστικές
· λειτουργία τμημάτων ένταξης, εξατομικευμένα προγράμματα
· το σύστημα προαγωγής στις επόμενες τάξεις
Πολλοί μαθητές πιστεύουν ότι το αντικείμενο της διδασκαλίας σε αρκετά μαθήματα είναι αποκομένο από την πραγματικότητα που βιώνουν και τις ανάγκες τους. Συχνά πλήτουν στην τάξη με αποτέλεσμα η επιθυμία τους για γνώση να μετατρέπεται σε εξαναγκασμό. Οι μαθητές αποξενώνονται ή δεν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους με τις γνωστές συνέπειες (κακή απόδοση, κακή βαθμολογία). Η ανάπτυξη ενός θέματος μπορεί εναλλακτικά με τη μέθοδο project να εξασκεί τους μαθητές στο «πώς να μαθαίνουν» και να αναλαμβάνουν ευθύνες ατομικές και ομαδικές για την επίτευξη των στόχων, με σκοπό η μάθηση να είναι βιωματική. Η «μάθηση μέσω της εμπειρίας» συνεπάγεται την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες όπως η έρευνα, η παρατήρηση, οι συνεντεύξεις, οι προσομοιώσεις, οι δημιουργικές συνθέσεις5. Από την πρώτη στιγμή ο μαθητής παίρνει μια σφαιρική εικόνα γύρω από τη γνώση που πρόκειται να αποκτήσει και μπορεί να τη συνδέει με την πραγματικότητα. Ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι κεντρικός, αλλά καθοδηγητικός – συμβουλευτικός, με παρεμβάσεις που γίνονται μόνον όταν το απαιτούν οι μαθητές. Το κέντρο βάρους στον τρόπο αυτό μετατίθεται από το δάσκαλο στους μαθητές, από την ατομική στη συλλογική μορφή εργασίας. Είναι μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, που τα όρια και οι διαδικασίες της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα.
Ένα δεύτερο σημείο που εξετάζεται στο σύλλογο είναι τα εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης για κάθε μαθητή που τα έχει ανάγκη στα πλαίσια του προγράμματος αντισταθμιστικής αγωγής. Μπορούν να ιδρυθούν τάξεις υποδοχής για αλλοδαπούς μαθητές, τμήματα ένταξης ή φροντιστηριακά τμήματα, όπως αυτά της ενισχυτικής διδασκαλίας. Η παραπομπή των μαθητών στα τμήματα αυτά στη βάση της δεν πρέπει να λειτουργεί διαχωριστικά και για το λόγο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία η αρμονική συνεργασία των μελών της σχολικής κοινότητας και της οικογένειας. Είναι επομένως απαραίτητο να αναδεικνύεται κυρίως στους μαθητές ο υποστηρικτικός ρόλος αυτών των τμημάτων και οι μαθητές να επανέρχονται στις τάξεις τους όταν βελτιωθεί η απόδοσή τους. Στα καθήκοντα του εκπαιδευτικού να περιλαμβάνεται κάθε ζήτημα που αφορά τη σχεδίαση υποστηρικτικού προγράμματος του αδύνατου μαθητή, με βάση τις ανάγκες του, καθώς και τη διαμορφωτική και τελική αξιολόγησή του.
Πολλοί καθηγητές πιστεύουν πως ένας τρόπος να υποδείξουν στο μαθητή ότι είναι αδύνατος είναι να τον αφήσουν στην ίδια τάξη. Υποστηρίζουν ότι το παιδί τότε θα προσπαθήσει περισσότερο να αποκτήσει τη γνώση που απαιτείται για να προχωρήσει στις επόμενες τάξεις. Το αποτέλεσμα όμως είναι ότι σπρώχνει το μαθητή να κάνει ιδιαίτερα. Το πρόβλημα παραμένει και απλά μεταβιβάζεται. Είναι επομένως προτιμότερο να συζητήσει με το μαθητή για τις αιτίες και τις συνέπειες της κακής του απόδοσης και να αναζητήσουν λύση που δεν θα αναγκάζει το μαθητή να παρακολουθεί ξανά την ίδια τάξη.
Από την άλλη πλευρά αν ένας μαθητής απλώς παίρνει τη βάση για να περνάει τις τάξεις δεν βλέπει τις πραγματικές του δυνατότητες. Αυτό το φαινόμενο παρατηρείται συχνά στα ελληνικά σχολεία. Οι καθηγητές βρίσκονται στο δίλημα: είτε θα υποχρεώσουν τους μαθητές να χάσουν ένα χρόνο από τη ζωή τους και θα τους οδηγήσουν στα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα μαθήματα ή θα τους βαθμολογήσουν πάνω από τη βάση και οι μαθητές δεν θα αποκτήσουν πραγματική εικόνα των επιδόσεών τους. Πρόκειται για μια αδυναμία του συστήματος προαγωγής στην επόμενη τάξη. Επομένως μπορεί να συζητηθεί αν για παράδειγμα ο μαθητής ναι μεν περνάει τις τάξεις αλλά με τον πραγματικό βαθμό ακόμα και αν αυτός είναι κάτω από τη βάση. Παράλληλα να λειτουργεί μια συμβουλευτική ομάδα που θα ενημερώνει το μαθητή για τις δυσκολίες που θα παρουσιάζονται στο μέλλον εξαιτίας των ελλείψεων από προηγούμενη γνώση. Τέτοιες καινοτόμες αποφάσεις δεν μπορούν να λαμβάνονται φυσικά χωρίς νομοθετική υποστήριξη, γι’ αυτό πρέπει να ενημερώνεται και η προϊστάμενη διοίκηση, αρμόδια για αυτό το θέμα. Ο σύλλογος μπορεί να εισηγηθεί στο υπουργείο τη λειτουργία έστω και σε πειραματικό στάδιο αυτού του συστήματος. Η προσπάθεια στοχεύει στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος του μαθητή να αναλάβει την προσωπική του ευθύνη, χωρίς να τον αναγκάζει να παρακολουθεί την ίδια τάξη ή να του δίνει ψεύτικες εντυπώσεις για τον εαυτό του.
Οι καταλήψεις είναι ένα «εθιμοτυπικό», περιοδικό φαινόμενο για το οποίο οι εκπαιδευτικοί σύλλογοι καλούνται κάθε χρόνο να δώσουν λύση. Το πρόβλημα φαίνεται αδύνατο να λυθεί όχι γιατί λείπουν η βούληση ή οι ικανότητες, αλλά γιατί αφενός δεν εμπίπτει στο θεσμικό ρόλο των καθηγητών αφετέρου δεν το επιτρέπει η ιδιότητά τους και η σχέση τους με τους μαθητές. Μια σχέση που στηρίζεται στον αλληλοσεβασμό και την εμπιστοσύνη, που δοκιμάζεται καθημερινά και είναι ιδιαίτερα εύθραυστη.
Ορισμένοι σύλλογοι αποφασίζουν να λειτουργήσουν «πυροσβεστικά» και έρχονται σε ένα συμβιβασμό με τους μαθητές ώστε να εκτονωθεί η κατάσταση. Η κατάληψη κρατάει μια βδομάδα και μετά συνεχίζονται τα μαθήματα. Συνήθως σε αυτές τις περιπτώσεις οι καθηγητές, σε σχολεία ανοιχτού κλίματος, ενημερώνουν τους μαθητές ότι η κατάληψη θα έχει επιπτώσεις. Οι γονείς με τη σειρά τους συχνά μαλώνουν τους μαθητές, οι οποίοι είναι αποφασισμένοι να προχωρήσουν στην κατάληψη. Η κατάσταση αυτή επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο στα σχολεία. Οι μαθητές εκλέγουν στο δεκαπενταμελές εκείνον που μιλάει για κατάληψη. Αυτό από μόνο του είναι ένα μήνυμα των μαθητών που ίσως δεν γίνεται αρκετά κατανοητό και για αυτό επαναλαμβάνεται. Βασικό κριτήριο για τη συζήτηση γύρω από μια πιθανή κατάληψη στο σύλλογο είναι οι αιτίες που γεννούν την αντίδραση των μαθητών. Στην ευχέρια του συλλόγου βραχυπρόθεσμα είναι να κατανοήσει τη συμπεριφορά των μαθητών και να προτείνει λύσεις ένταξης ή να «καταστείλει», να απειλήσει και να νουθετήσει. Στο ανοιχτό κλίμα καταβάλεται συλλογική προσπάθεια εκ μέρους των εκπαιδευτικών ώστε να εντοπίζονται απο νωρίς τις αιτίες και να αντιμετωπίζεται έγκαιρα το πρόβλημα στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό. Μερικές από τις αιτίες είναι η πλήξη και η έλλειψη ενδιαφέροντος που αισθάνονται οι μαθητές, πιθανές συγκρούσεις μαθητών-καθηγητών αλλά και θέματα που αφορούν το εκπαιδευτικό σύστημα
Ο δάσκαλος επηρεάζει το παιδί περισσότερο με την ασυνείδητη ευαισθησία του παρά με την συνειδητή συμπεριφορά του6. Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά επιτίθενται σε δημοκρατικούς δασκάλους που είναι όμως συναισθηματικά ευάλωτοι παρά σε αυταρχικούς. Τα παιδιά δηλαδή επιτίθενται σε δημοκρατικούς δασκάλους γιατί νιώθουν ότι η δημοκρατική στάση του δασκάλου είναι επιφανειακή επειδή ο ίδιος δεν μπορεί να ελέγξει τα προσωπικά του αδιέξοδα και τις προσωπικές του ανασφάλειες. Ένας δάσκαλος είναι πραγματικά δημοκρατικός όταν «ακούει» και ταυτόχρονα «προσέχει» τους μαθητές του. Η αγωγή δεν στοχεύει στη καταδίκη και απώθηση των επιθυμιών, αλλά στην αναγνώρισή και στην ανάδειξή τους ως επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι λοιπόν στην επιθυμία των μαθητών να μην κάνουν μάθημα ή να κάνουν κατάληψη ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να κατηγοριοποιήσει τους μαθητές σε «τεμπέληδες που δεν ενδιαφέρονται για τίποτε» αλλά να αναγνωρίσει το κρυφό αίτημα που βρίσκεται πίσω από την επιθυμία αυτή7.
Οι «αδύναμοι» στο χαρακτήρα μαθητές στο ελληνικό σχολείο αντιμετωπίζονται σε αρκετές περιπτώσεις με αυστηρότητα. Αυτό οφείλεται στο δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα του, που προϋποθέτει πειθήνιους μαθητές και δεν μπορεί να λειτουργήσει όταν για παράδειγμα οι μαθητές κάνουν φασαρία. Δεν αφήνει περιθώρια επιλογής στο δάσκαλο από εκείνα της ποινής και της πειθαρχίας. Ο καθηγητής είναι εξ’ ορισμού αυστηρός, ο οποίος κερδίζει το φόβο όχι όμως απαραίτητα το σεβασμό των παιδιών. Έτσι παρατηρείται συχνά το δίπολο αυστηροί καθηγητές από τη μια πλευρά και φοβεροί επαναστάτες μαθητές από την άλλη.
Το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργούν οι εμπλεκόμενοι και ιδιαίτερα οι μαθητές είναι ένα δεύτερο χαρακτηριστικό. Αυτό πρέπει να συνεκτιμηθεί στην απόφαση του συλλόγου. Η σχολική πραγματικότητα εξάλλου δεν αποτελεί το επίκεντρο στη ζωή των μαθητών ή των εκπαιδευτικών. Τα αίτια της απαξίωσης του σχολικού χώρου από τα άμεσα εμπλεκόμενα μέλη (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς) πρέπει να αναζητηθούν μέσω μιας διερεύνησης της αποδοχής ή όχι της εκπαιδευτικής πραγματικότητας εκ μέρους των εμπλεκόμενων προσώπων8. Ένα χαρακτηριστικό, που αποτελεί το υλικό πεδίο που πλαισιώνει την ανάπτυξη των αντιθέσεων και των συμπεριφορών9, είναι ο χώρος του σχολείου. Για παράδειγμα αν ο σχολικός χώρος είναι ποιοτικός (καθαρές αίθουσες, εργαστήρια, χώροι υγιεινής), αν έχει την κατάλληλη διαρρύθμιση και αισθητική και αν η χρήση των χώρων γίνεται ανάλογα με τις δυνατότητες μαθητών και εκπαιδευτικών.
Συχνά κάποια σχολεία πέφτουν θύματα εξωσχολικών βανδάλων την περίοδο των καταλήψεων. Κεντρικό ζήτημα στις καταλήψεις είναι η περιφρούρηση των σχολείων, το οποίο σχετίζεται με μια ευρύτερη κουλτούρα και παιδεία υπεράσπισης, προστασίας και διατήρησης κάθε δημόσιου κτηρίου και δημόσιου χώρου. Οι καθηγητές μπορούν να ευαισθητοποιήσουν τα παιδιά γύρω από αυτό το ζήτημα εξηγώντας τους ότι ο χώρος του σχολείου τους ανήκει. Αυτό πρέπει να γίνεται στην πράξη. Μπορούν με ελάχιστα μέσα να δημιουργηθούν χώροι έκφρασης, καλλιτεχνικής δημιουργίας, γυμναστικής και παιχνιδιού για τους μαθητές. Όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα μπορούν να δωθούν στους μαθητές εργασίες για την αισθητική αναβάθμιση του σχολείου στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό (με δεντροφύτευση ή καλλιέργεια κήπου). Αλλά και τα ίδια τα σχολεία ως δημόσια κτήρια είναι καταδικασμένα στη φθορά όταν δεν διατίθενται από το υπουργείο οι απαραίτητοι πόροι για τη συντήρησή τους. Χωρίς υλική υποστήριξη γενικότερα το δικαίωμα στην παιδεία ακούγεται σαν φλυαρία.
Όταν η αντίδραση των μαθητών αφορά συνολικά το εκπαιδευτικό σύστημα θα είναι προτιμότερο να υπάρξει ένας ειλικρινής διάλογος με τα παιδιά στη βάση των αιτημάτων τους και αν αυτές μπορούν να ικανοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς. Αν τα αιτήματα μιας κατάληψης αφορούν ζητήματα που υπερβαίνουν εκείνα του σχολείου όπως για παράδειγμα την αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος, τότε ο σύλλογος χρειάζεται τη συνδρομή εκπροσώπων του υπουργείου προκειμένου να ενημερώσει σχετικά με τις αλλαγές αυτές και να γίνει ένας διάλογος με τους μαθητές και τους γονείς τους. Αυτό εξυπηρετεί τόσο το σχολείο και το υπουργείο, όσο και την άμεση δημοκρατία. Οι μαθητές παίρνουν πληροφορίες για τις κινήσεις της νομοθετικής εξουσίας και υποβάλλουν άμεσα τα αιτήματά τους. Συγχρόνως η απ’ευθείας ερμηνεία του υπουργείου διαλύει τις παρεξηγήσεις και τις φήμες που διαδίδονται σκόπιμα γύρω από τα εκπαιδευτικά θέματα και ξεκαθαρίζει τις προθέσεις του. Εξάλλου μια τέτοια κίνηση συμβολικά βοηθά τις ομαλές σχέσεις εφήβων-εξουσίας εφόσον σε πρώτη φάση τους φέρνει σε άμεση επαφή. Η απ’ ευθείας συζήτηση με το μαθητή τονώνει την αυτοπεποίθηση του νέου και τον βοηθά να συμβιώνει χωρίς βία με τους φορείς της εξουσίας. Μαθαίνει να κάνει διάλογο με αυτούς και προετοιμάζεται για τη συμμετοχή του στα θέματα που απασχολούν την κοινωνία ως αυριανός ενεργός πολίτης. Το υπουργείο δείχνει διατεθειμένο να δώσει στο μαθητή κεντρική θέση στην εκπαίδευση. Έτσι αποδείκνυεται έμπρακτα στους μαθητές και τους καθηγητές ότι δεν είναι ένας απρόσωπος οργανισμός γραφειοκρατών με παρωπίδες.
Ποιος θεωρείται έμπειρος καθηγητής Χημείας; Αιτιολογήστε την άποψή σας.
Η εμπειρία είναι μια ιδιαίτερη μορφή γνώσης που πηγάζει από την άμεση εντύπωση. Οποιοδήποτε ερέθισμα καταγράφεται ως προσωπικό βίωμα και εντυπώνεται ως γνώση10. Το σύνολο των εμπειριών αποτελεί την πείρα. Η έννοια της εμπειρίας κατέχει κεντρική θέση στον εμπειριοκριτικισμό και τη θετικιστική θεωρία. Οι θετικιστές με τη λέξη «εμπειρία» εννοούν συνδυασμούς αισθημάτων, εντυπώσεων και διαθέσεων11. Η υλιστική διαλεκτική αποδεικνύει ότι ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον. Αντιμετωπίζει την εμπειρία ως αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας στην οποία τα ανθρώπινα όντα αλληλεπιδρούν με το αντικείμενο εμπειρικά, διαμέσου των αισθήσεών τους12. Κάθε επιστήμονας μπορεί να ανατρέχει στην εμπειρία που προσφέρει η προηγούμενη γνώση αλλά δεν μπορεί να αρκείται σε αυτό. Στην άποψη αυτή συγκλίνουν και οι φυσικές επιστήμες. Για την εκπλήρωση των επιστημονικών σκοπών τα εμπειρικα δεδομένα πρέπει να ταξινομούνται, να δοκιμάζεται η ορθότητά τους, να συγκρίνονται με καινούρια δεδομένα, να διορθώνονται και να συμπληρώνονται από τη νόηση.
Συμφωνα με τον Dreyfus13 η εμπειρία ενός εκπαιδευτικού έχει 6 στάδια: από την υπακοή στους κανόνες και την περιορισμένη αντίληψη στη διορατικότητα, την αναλυτική σκέψη και την αποτελεσματικότητα. Στα πρώτα χρόνια ο εκπαιδευτικός γνωρίζεται με το αντικείμενό του και αργότερα αυτοματοποιεί τις αντιδράσεις του. Είναι επομένως σημαντικό στην εκπαίδευση ο χημικός κατ’ αρχάς να γνωρίζει τους σκοπούς και τους στόχους του μαθήματος, να κάνει σωστό προγραμματισμό, να οργανώνει, να διεξάγει και να αξιολογεί τη διδασκαλία, να αναθέτει εργασίες ή έρευνα στους μαθητές ανάλογα με τις δυνατότητές τους και γενικότερα να καλλιεργεί πειραματική διάθεση στους μαθητές14. Το θεωρητικό του υπόβαθρο θα τον βοηθήσει στη μεθοδολογία, αλλά η πρακτική εφαρμογή της διδασκαλίας στηρίζεται στο βαθμό κατανόησης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ο έμπειρος καθηγητής γνωρίζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο που θα παρουσιάσει ένα θέμα στους μαθητές, τη δυσκολία των θεμάτων, πως μπορεί να διδάξει με τα μέσα που διαθέτει και με ποιές παιδαγωγικές μεθόδους και στρατηγικές προσεγγίζει τα κεφάλαια της χημείας.
Όμως όσο έμπειρος και αν είναι ένας καθηγητής δεν μπορεί να προβλέψει τη συμπεριφορά των μαθητών. Οι εκπαιδευτικές κοινότητες είναι ζωντανοί οργανισμοί και δυναμικά συστήματα τα μέλη των οποίων διαρκώς αλληλεπιδρούν και μεταβάλλονται. Ένα λάθος που μπορεί να γίνει από έμπειρο καθηγητή είναι η κατηγοριοποιήση των μαθητών με βάση την προηγούμενη τριβή του με παιδιά, γεγονός που οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς στην προκατάληψη και στην αδιαφορία απέναντι στις πρακτικές ανάγκες του μαθητή. Μόνο με το ενδιαφέρον και το σεβασμό στο μαθητή και τις ανάγκες του είναι δυνατό να αναπτυχθεί μια σχέση προσέγγισης. Ο καθηγητής μπορεί να ακούει το μαθητή και να κάνει ειλικρινή διάλογο μαζί του. Τότε μπορεί να μαθαίνει ο ίδιος από τους μαθητές. Κάτι ανάλογο προσφέρει η δια βίου εκπαίδευση των καθηγητών. Ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς για τις νέες γνώσεις και τεχνολογίες και πως μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία, τους παρέχει δυνατότητες μετεκπαίδευσης και γενικότερα προάγει την αίσθηση της συμμετοχής στα σχολικά δρώμενα, ως ενεργά κύτταρα της σχολικής κοινωνίας.
Η εμπειρία συμπεριλαμβάνει και το χρόνο σαν έννοια. Λέγεται συχνά ότι αποκτιέται με την πάροδο του χρόνου. Μια πιο ακριβής διατύπωση θα ήταν ότι έμπειρος είναι εκείνος που έχει ασχοληθεί με το αντικείμενο, επομένως έχει αφιερώσει αρκετό χρόνο σε αυτό. Όμως δεν είναι προϋπόθεση ο χρόνος, αλλά η αποτελεσματική αξιοποίησή του. Όπως ειπώθηκε με την πάροδο του χρόνου οι κοινωνικές συνθήκες μεταβάλλονται, η γνώση εμπλουτίζεται ή ανανεώνεται και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αλλάζει. Επομένως ο χρόνος από μόνος του δεν είναι αρκετός για να αποκτηθεί η εμπειρία. Γενικότερα δεν μπορεί να υπάρξει ξεκάθαρα χρονικό σημείο από το οποίο και έπειτα θεωρείται ή θεωρεί ο ίδιος τον εαυτό του έμπειρο καθηγητή, εξαιτίας της πολυπλοκότητας της κοινωνίας και των διαρκώς μεταβαλόμενων συνθηκών. Εξάλλου η εμπειρία είναι διαρκής μέχρι το τέλος της ζωής και η «ολοκλήρωση» μέσω της πείρας παρέχει απλώς μια ψευδαίσθηση σταθερότητας στον άνθρωπο.
Συνοψίζοντας, η εμπειρία δεν προέρχεται απλώς από τα υποκειμενικά βιώματα του καθηγητή. Αυτό που θα μπορούσε γενικότερα να ειπωθεί είναι ότι οι καθηγητές μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με το σχολικό περιβάλλον αποκομίζουν βιώματα που μπορεί να φανούν χρήσιμα ή όχι ανάλογα με τα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή και τις κοινωνικές συνθήκες. Ειδικότερα οι καθηγητές των φυσικών επιστημών που καλούνται συχνά να ερμηνεύσουν αφηρημένες έννοιες και να τις παρουσιάσουν στους μαθητές δεν μπορούν να αρνούνται τη σχετικότητα της γνώσης και να αντανακλούν στους μαθητές έναν απατηλό ιδεαλισμό. Η εμπειρία των καθηγητών χημείας πρέπει να σχετίζεται με προηγούμενες γνώσεις αλλά διαρκώς να εμπλουτίζεται από τα νέα δεδομένα. Τότε ο καθηγητής μπορεί να αποκωδικοποιεί τις εξελίξεις στην επιστήμη και την κοινωνία και να τις συνδυάζει με προηγούμενα αξιώματα ή να ερευνά την ορθότητά τους. Έτσι δημιουργούνται οι προϋποθέσεις αλληλεπίδρασης με τους μαθητές σε επιστημονική βάση και ο καθηγητής μπορεί να αντλήσει από τους μαθητές, τις πληροφορίες για τη βάση δεδομένων που οικοδομούν την πείρα του.
Βιβλιογραφία
1. Day, D., Οι άνθρωποι στη σχολική μονάδα. Οι εκπαιδευτικοί. Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός (2003)
2. Fullan, M., Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, London: Falmer Press (1993)
3. Σαΐτης, Χ., Η λειτουργία του σχολείου μέσα από τις αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων, Αθήνα: Ατραπός (2001)
4. Teddlie, C., & Reynolds, D., The international handbook of school effectiveness research, London: Routledge (2001).
6. Bandura, A., Social Learning Theory. General Learning Press (1977)
8. Γερμανός Δ., O Χώρος ως Παράγοντας της Σχολικής Αποτυχίας στην Ελληνική Εκπαίδευση. Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, 282-299, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (1999)
9. Μακρίδης, Γ., Κοινωνική αποδοχή ή όχι της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο. Εισηγήσεις διημερίδων. 66-76 (2008)
10. Ντόκας, Α. Σ., Λεξικό Φιλοσοφικών Όρων Αθήνα: Παπαδημητρίου (1981)
12. Healy, G., Η Επικαιρότητα του Βιβλίου «Υλισμός και Εμπειριοκριτικισμός». Υλιστική Διαλεκτική και Πολιτική Επανάσταση, Αθήνα: Παρασκήνιο (2003)
13. Day, D., Οι άνθρωποι στη σχολική μονάδα. Οι εκπαιδευτικοί. Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός (2003)
14. Schulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, Νο. 1: 1-22 (1987)
